Дошкольный возраст является сензитивным периодом речевого развития ребенка, поэтому одно из ведущих направлений деятельности воспитателя детского сада – формирование устной речи и навыков речевого общения, опирающееся на владение родным литературным языком.

     Одним  из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание.

     К речи педагога ДОУ сегодня предъявляются высокие требования, и

проблема повышения культуры речи воспитателя рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

     Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают  в ДОУ.

     В современных исследованиях проблем повышения культуры речи педагога выделяются компоненты его профессиональной речи и требования  к ним.

     К компонентам профессиональной речи педагога относятся:

·       Качество языкового оформления речи;

·       Ценностно-личностные установки педагога;

·       Коммуникативная компетентность;

·       Четкий отбор информации для создания высказывания;

·       Ориентация на процесс непосредственной коммуникации.

Среди требований к речи педагога ДОУ выделяют:

·               Правильность – соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

·                   Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

·                   Логичность – выражение в смысловых связях  компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

·                   Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранению нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов.

·                   Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

·                   Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точного словоупотребления, выразительности и образности речи.

·                   Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, овладение чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.)

     К вышеперечисленным требованиям   необходимо отнести правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его.

     Безусловно, знание педагогом дошкольного образовательного учреждения названных требований, их соблюдение и постоянное совершенствование качеств своей речи – это залог успешности работы по речевому развитию детей в ДОУ.

Консультация для воспитателей

«Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя по преодолению общего недоразвития речи детей дошкольного возраста»

Термин «общее недоразвитие речи» применяется к патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е.Левина).

Основная задача коррекционной работы логопеда с детьми с ОНР - научить связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются мимика и жесты. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как односложные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов и наоборот. Характерна многозначность употребляемых слов.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предметов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно больше , чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предложениями в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкие по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

- нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («Коля питяла» - Коля писал);

- в употреблении числа и рода глаголов при изменении существительных по числам («Де кафи» - Два шкафа);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «пат кука» - пять кукол, «тиня кубика» - синий кубик).

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значение предметов различается только в хорошо знакомой ситуации.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких, глухих («папутька» - бабушка, «дупа» - рука). Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена в употреблении слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника).

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития у детей с ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико – фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонематической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов («Дети сипили новика» - Дети слепили снеговика). Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой фразовой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, выбора наиболее эффективных приемов коррекции и предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Успешное осуществление коррекционно-воспитательной работы в условиях  дошкольного учреждения  возможно при тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя.

Воспитателю необходимо способствовать тому, чтобы дети с ОНР имели возможность развивать речь вне занятий, и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя в ДОУ развивающую речевую среду. Воспитатель, используя режимные моменты, процессы одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слова тогда, когда ребёнок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребёнка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить: только корректная форма предъявления замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияет на развитие речи ребёнка. Заметив ошибку, воспитатель, прежде чем исправлять её, должен подумать: сможет ли ребёнок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова? На занятиях это происходит успешнее, вне их обстановка не всегда благоприятна: когда ребёнок находится в состоянии эмоционального подъёма или возбуждения, исправлять ошибки бесполезно. При исправлении ошибки не следует повторять её – нужно предложить ребёнку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно, а значит, должен повторить за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение даёт воспитателю возможность обогащать словарь детей. Например, во время ежедневного одевания и раздевания можно закрепить точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, фактура), а во время умывания – названия действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д.

Чем младше дети, тем чаще  воспитатель должен сопровождать словами свои действия. Однако речь, которая изобилует сложными, непонятными для ребёнка словами, отсутствующими в его лексиконе, а так же длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на его речевом развитии.

Воспитатель должен не только сам называть предметы и действия, но и задавать вопросы: что ты делаешь? Во что играешь? Что строишь? Что надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем вытираешь? И т.д.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      Во время утреннего приема можно поговорить о настроении ребенка, закрепить знания о семье, домашнем адресе, транспорте, работе родителей, о любимой игрушке, потренировать в произношении ласковых форм слова. На утренней гимнастике воспитатель, кроме общеразвивающих движений, планирует работу  над развитием дыхания (физиологического и  речевого), темпо – ритмических способностей (как с использованием музыки, так и  словесным  сопровождением). Здесь же возможно и развитие мимики, жестовой речи и эмоций. Все вышеперечисленное можно адресовать  так же  музыкальным и физкультурным занятиям.

Подготовка к прогулкам дает возможность закрепить лексику, связанную с сезоном, предметные и обобщающие понятия одежды и обуви, умение вежливо обращаться за помощью к детям и взрослым.  Воспитатель может поупражнять детей в различении рода притяжательных местоимений (- Это чья шапка? – Моя. - Это чей шарф? – Мой.)

Во время еды воспитатель уточняет названия блюд, обращает внимание на аромат и вкус еды, на способы её приготовления (аппетитный, ароматный, горячий, рисовая; варить, жарить и т.д.).

Воспитатель может проводить артикуляционную гимнастику, которая выполняет  функцию подготовительного этапа к логопедическим занятиям по произношению, либо выступает в роли тренинга, способствующего укреплению мышц речевого аппарата. Соответственно, пальчиковая гимнастика укрепляет мелкую моторику  пальцев рук и влияет на развитие речевой моторики мышц органов артикуляции.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений и по изобразительной деятельности  воспитателю представляются большие возможности для обогащения речи детей «сенсорной лексикой» и   практическому усвоению грамматических форм согласования и падежного управления, для обучения их умению составлять рассказы от элементарных высказываний и до развития  творческого рассказа. Для детей с ОНР и алалией важен  прием развернутой речи  во время операции счета, как первоначального этапа формирования связного последовательного логического высказывания, т.к. «объяснительная речь» не сформирована достаточно у детей с ОНР еще и в 6-7 летнем возрасте.

Развитию речи способствуют и игры. В прогулку можно включать игры с речевым сопровождением. Дети быстро заучивают  короткие стихи и затем охотно повторяют их в самостоятельных играх.

Сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью: дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц. Первоначально игровая деятельность детей с ОНР носит индивидуальный характер (они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих); при этом не все дети охотно участвуют в играх: речевая активность у одних больше, у других – меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи каждого ребёнка, нужно вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражаниями.

Прогулки, дидактические и сюжетно-ролевые игры позволяют осуществлять работу в любом коррекционном направлении, то есть благодатными для развития речи оказываются все режимные моменты.

Во время организованной деятельности с детьми и в повседневной жизни воспитатель  должен создать базу для  целенаправленной коррекционной работы по овладению моделями  словоизменения  и словообразования. Например, специального внимания требует работа по усвоению детьми словосочетаний с числительными, лексики, связанной с понятиями о величине, а также, с пространственными и временными понятиями. Знакомство с данным  материалом происходит во время организованной деятельности по развитию элементарных математических представлений и в процессе общения. Так, при обучении количественному счету и простейшим счетным операциям (±1) происходит   практическое   усвоение детьми форм  именительного, родительного и дательного падежа количественных числительных, например, пять картинок, от двух яблок, к флажкам  и т. п.). 

Существует определенный круг задач, в решении которых главную роль выполняет воспитатель.  Для полноценного формирования понятия необходима сенсорная база, и воспитатель использует для этого общеобразовательные занятия и ситуации повседневной жизни. Именно он располагает этой возможностью.

Например, при формировании как лексического, так и грамматического значения числительных ведущую роль играет воспитатель. Это обусловлено тем, что данный материал органично вписывается в содержание занятий по формированию элементарных математических представлений. Обучая навыкам счета, целесообразно максимально развернуть объяснительную речь ребенка (при счете каждый раз необходимо называть предмет, согласуя его с числительным: один помидор, два помидора, три помидора, четыре помидора, пять помидоров), этот прием следует использовать до полного исчезновения у ребенка ошибок в согласовании числительных с существительными.

Во время организованной деятельности с детьми педагог, прежде всего, решает воспитательные и общеобразовательные задачи. Вместе с тем в процессе отработки программного материала воспитатель создает речевую базу для логопедических занятий, тренирует навыки правильной речи.

В работе по формированию связной речи можно использовать графические схемы, помогающие выстраивать фразы; мнемотаблицы, наглядный план помогут научить детей составлению рассказов. После занятия полезно помещать эти схемы, таблицы в книжный уголок для того, чтобы ребёнок мог самостоятельно составить фразы, повторить рассказ, составленный на занятии.

Следует строго соблюдать последовательный  переход от формирования у детей  репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным, от высказывания с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

Занятия по обучению рассказыванию проводятся воспитателем и логопедом. Логопедом, при необходимости, даются рекомендации воспитателям по организации образовательной деятельности с применением речевых заданий и упражнений, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики речевых затруднений в овладении навыками рассказывания.

Таким образом, речевое развитие детей с общим недоразвитием речи можно обеспечить только при условии  тесного взаимодействия в работе логопеда и воспитателей.

Памятка для воспитателя

Отрицательно могут сказаться на речевом развитии детей общение взрослого, оторванное от их реальной жизни, их деятельности; побуждение к заучиванию длинных, сложных стихотворений; обучение, основанное на словах, а не на практике; обращенная к ребёнку речь, которая изобилует сложными, непонятными ему словами, а также длинными, пространными объяснениями.

Положительно влияют на развитие речи ребёнка правильная, хорошо интонированная речь взрослого, привязанная к определённой ситуации общения и предметно-практической деятельности, доступной ребёнку; специально организованная взрослым последовательность обмена репликами, когда вопрос, заданный ребёнку, содержит подсказку правильного ответа, модель его построения, необходимые для этого лексические единицы в правильной грамматической форме; корректная форма предъявления ребёнку замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок, речевое общение, ориентированное на практическое взаимодействие взрослого с ребёнком во время основных режимных моментов, прогулок, игр.

Воспитатель должен помнить: только корректная форма предъявления замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияет на развитие речи ребёнка!

Методика обучения детей составлению рассказа по картине, разработана рижскими педагогами Ингридой Николаевной Мурашковской и Надеждой Петровной Валюмс.

Методика разработана с использованием теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и рассчитана на детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста, но элементы методического инструментария можно успешно использовать с детьми младшего дошкольного возраста.

Игра «Узнай, кто какие звуки издает?»

Цель: развивать слуховое восприятие.

Игровой материал и наглядные пособия: набор предметных картинок (жук, змея, пила, насос, ветер, комар, собака, паровоз).

Описание: воспитатель показывает картинку, дети называют изображенный на ней предмет. На вопрос «Как звенит пила, жужжит жук и т. д.» ребенок отвечает, а все дети воспроизводят этот звук.

Игра «Чей голосок?».

Цель: развивать слуховое восприятие.

Описание: водящий становится к детям спиной, и все они хором читают стихотворение, последнюю строчку которого произносит один из детей по указанию воспитателя. Если водящий угадывает его, указанный ребенок становится водящим.

Примерный материал:

• Мы немножко поиграем, как ты слушаешь, узнаем.

Постарайся, отгадай, кто позвал тебя, узнай. (Имя водящего.)

• К нам кукушка в огород залетела и поет.

А ты, (имя водящего), не зевай, кто кукует, отгадай!

Ку-ку-ку!

• Сел петух на забор, закричал на весь двор.

Слушай, (имя водящего), не зевай, кто петух у нас, узнай!

Ку-ка-реку!

Игра «Угадай звук».

Цель: отрабатывать четкость артикуляции.

Описание: ведущий произносит звук про себя, четко артикулируя. Дети по движению губ ведущего угадывают звук и произносят его вслух. Угадавший первым становится ведущим.

Игра «У кого хороший слух?».

Цель: развивать фонематический слух, умение слышать звук в слове.

Игровой материал и наглядные пособия: набор предметных картинок.

Описание: воспитатель показывает картинку, называет ее. Дети хлопают в ладоши, если слышат в названии изучаемый звук. На более поздних этапах воспитатель может молча показывать картинку, а ребенок проговаривает название картинки про себя и реагирует так же. Воспитатель отмечает правильно определивших звук и тех, кто не смог его найти и выполнить задание.

Игра «Кто в домике живет?».

Цель: развивать умение определять наличие звука в слове.

Игровой материал и наглядные пособия: домик с окошками и кармашком для выкладывания картинок, набор предметных картинок.

Описание: воспитатель объясняет, что в домике живут только звери (птицы, домашние животные), в названиях которых есть, например, звук [л]. Надо поместить этих животных в домик. Дети называют всех изображенных на картинках животных и выбирают среди них тех, в названиях которых есть звук [л] или [л']. Каждая правильно выбранная картинка оценивается игровой фишкой.

Примерный материал: еж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, слон, носорог, зебра, верблюд, рысь.

Игра «Кто больше?».

Цель: развивать умения слышать звук в слове и соотносить его с буквой.

Игровой материал и наглядные пособия: набор известных уже детям букв, предметные картинки.

Описание: каждому ребенку раздается карточка с одной из известных детям букв. Воспитатель показывает картинку, дети называют изображенный предмет. Фишки получает тот, кто услышит звук, соответствующий его букве. Выигрывает набравший большее количество фишек.

Игра «Вертолина».

Цель: развивать умение подбирать слова, начинающиеся с заданного звука.

Игровой материал и наглядные пособия: два фанерных диска, наложенных друг на друга (нижний диск закреплен, на нем написаны буквы; верхний диск вращается, в нем вырезан узкий, шириной с букву, сектор); фишки.

Описание: дети по очереди вращают диск. Ребенок должен назвать слово на ту букву, на которой останавливается сектор-прорезь. Выполнивший задание правильно получает фишку. В конце игры количество фишек подсчитывается, определяется победитель.

Игра «Лого».

Цель: развивать умения выделять первый звук в слоге, соотносить его с буквой.

Игровой материал и наглядные пособия: большая карточка лото, разделенная на четыре квадрата (в трех из них изображения предметов, один квадрат пустой) и карточки-покрышки с изученными буквами для каждого ребенка; для ведущего набор отдельных маленьких карточек с изображениями тех же предметов.

Описание: ведущий берет из набора верхнюю картинку и спрашивает, у кого есть этот предмет. Ребенок, имеющий на карточке лото данную картинку, называет предмет и первый звук в слове, после чего закрывает картинку карточкой соответствующей буквы. Выигрывает тот, кто первый закрыл все картинки на карточке лото.

Примерный материал: аист, утка, ослик, хвост, сом. роза, лампа и т. д.

Игра «Цепочка».

Цель: развивать умение выделять первый и последний звук в слове.

Описание: один из детей называет слово, рядом сидящий подбирает новое слово, где начальным звуком будет последний звук предыдущего слова. Продолжает следующий ребенок ряда и т. д. Задача ряда: не разорвать цепочку. Игра может проходить как соревнование. Победителем окажется тот ряд, который дольше всех «тянул» цепочку.

Игра «Где спрятался звук?».

Цель: развивать умение устанавливать место звука в слове.

Игровой материал и наглядные пособия: у воспитателя набор предметных картинок; у каждого ребенка карточка, разделенная на три квадрата, и цветная фишка (красная с гласным звуком, синяя с согласным).

Описание: педагог показывает картинку, называет изображенный на ней предмет. Дети повторяют слово и указывают место изучаемого звука в слове, закрывая фишкой один из трех квадратов на карточке, в зависимости от того, где находится звук: в начале, середине или конце слова. Выигрывают те, кто правильно расположил фишку на карточке.

Игра «Где наш дом?».

Цель: развивать умение определять количество звуков в слове.

Игровой материал и наглядные пособия: набор предметных картинок, три домика с кармашками и цифрой на каждом (3, 4, или 5).

Описание: дети делятся на две команды. Ребенок берет картинку, называет изображенный на ней предмет, считает количество звуков в произнесенном слове и вставляет картинку в кармашек с цифрой, соответствующей числу звуков в слове. Представители каждой команды выходят по очереди. Если они ошибаются, их поправляют дети другой команды. За каждый правильный ответ засчитывается очко, выигравшим считается тот ряд, игроки которого наберут большее количество очков. Эту же игру можно проводить индивидуально.

Примерный материал: ком, шар, сом, утка, муха, кран, кукла, мышка, сумка.

Игра «Чудесный мешочек».

Цель: развивать умение делить слова на слоги.

Игровой материал и наглядные пособия: мешочек из пестрой ткани с различными предметами, в названиях которых два-три слога.

Описание: дети по порядку подходят к столу, вынимают из мешочка предмет, называют его. Слово повторяется по слогам. Ребенок называет количество слогов в слове.

Игра «Телеграф».

Цель: развивать умение делить слова на слоги.

Описание: педагог говорит: «Ребята, сейчас мы с вами поиграем в телеграф. Я буду называть слова, а вы их по очереди будете передавать по телеграфу в другой город». Первое слово педагог произносит по слогам и сопровождает каждый слог хлопками. Затем он называет слово, а вызванный ребенок самостоятельно произносит его по слогам, сопровождая хлопками. Если ребенок неправильно выполнил задание, телеграф ломается: все дети начинают потихоньку хлопать в ладоши, испорченный телеграф можно починить, то есть произнести слово правильно по слогам и отхлопать.

Желаю успехов в работе!

                                                Учитель-логопед Проскурнева Е.В.

НЕЙРОИГРЫ В КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДОШКОЛНИКОВ

Нейроигры – это упражнения, которые позволяют через тело воздействовать на мозговые структуры.

Нейроигры помогают оптимизировать работу учителя-логопеда, внося новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных функций. Занятия учителя-логопеда проводятся систематически в спокойной, доброжелательной обстановке. Нейроигры и упражнения подбираются с учетом индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста с ТНР.

В процессе применения нейроигр и упражнений происходит активизация работы мозга, повышение его функциональности и пластичности, развитие уровня вниманияи памяти, высших психических и моторных функций, развитие межполушарного взаимодействия.

Речь также является высшей психической функцией, и чаще всего страдает в первую очередь. Нарушаются все основные компоненты речевой системы: звукопроизношение, фонематические процессы, словарный запас, грамматический строй речи, связная речь. Поэтому трудности при усвоении материала возникают вследствие особенностей развития головного мозга детей.

В коррекционной работе учителя-логопеды используют нейроигры и упражнения на всех этапах, от момента выполнения подготовительных артикуляционных упражнений до автоматизации поставленного звука на материале чистоговорок и стихотворений.

Упражнение «Наказать язычок»

Улыбнуться. Покусать кончик языка + ритмично смыкать соединённые с большим пальцем остальные сомкнутые четыре пальца (обеими рукам одновременно).

Упражнение «Расчёска».

Улыбнуться. Протолкнуть язык между сомкнутыми зубами + почесать всеми пальцами одну ладонь или улыбнуться. Протолкнуть язык между сомкнутыми губами + почесать всеми пальцами другую ладонь. 1 – 2 выполнять попеременно.

Упражнение «Часики» и «Качели».

В процессе выполнения данного упражнения язычок выполняет несколько движений с пальчиком:

Язычок подружился с пальчиком и следует за ним.

Язычок поссорился с пальчиком и убегает от него.

Язычок подружился с глазками, и они гуляют вместе.

Упражнение «Конфетка».

Толкать языком правую щеку + круговые движения указательным пальцем у правой щеки (остальные пальцы сомкнуты в кулак). Тоже самое с левой щекой и левым указательным пальцем. Выполнять попеременно.

Упражнение «Месим тесто-Блинчик».

Улыбнуться. Положить язык между губами, произнести: «Пя – пя – пя» + похлопать тыльную сторону кисти одной руки ладонью другой руки. Улыбнуться. Положить язык между зубами, произнести: «Та – та – та» + похлопать тыльную сторону кисти одной руки ладонью другой. Улыбнуться. Положить широкий расслабленный язык на нижнюю губу + поочерёдно соединять в кольцо с большим пальцем остальные пальцы от указательного к мизинцу.

Упражнение «Лошадка».

Улыбнуться, пощёлкать языком + ритмично смыкать соединённые с большим пальцем остальные сомкнутые четыре пальца (обеими руками одновременно).

Упражнение «Индюк».

Языком сделать «болтушку» (бл – бл – бл) + попеременные круговые движения обеими руками, пальцы зажать в кулак. Выполнять громко – тихо попеременно.

Упражнение «Парус».

Улыбнуться, поставить язык на альвеолы за верхние зубы + соединить нижние части ладоней обеих рук, поочерёдно соединять пальцы обеих рук, начиная с мизинца.

Упражнение «Чистим зубы».

1 вариант: Улыбнуться двигать языком влево – вправо за верхними резцами + указательными пальцами обеих рук (остальные пальцы зажать в кулак) двигать влево – вправо (пальцы держать параллельно один над другим). 2 вариант: Улыбнуться двигать языком влево-вправо за нижними резцами + указательными пальцами обеих рук двигать влево – вправо (как в п. 1 только поменять положение пальцев).

Упражнение «Гармошка».

Улыбнуться, присосать широкий язык к нёбу, двигать нижней челюстью вверх-вниз + обе руки согнуть в локтевом суставе, сжать пальцы в кулак, двигать обеими руками в вертикальном положении в направлении к друг к другу и обратно.

Включение нейроигр и упражнений на занятия учителя-логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ТНР. Использование нейроигр позволяет повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса, и применить индивидуальный подход в процессе обучения.